DADOS DO GRUPO DE PESQUISA

 

1. IDENTIFICAÇÃO DO GRUPO

 

1.1. Título:

 

GRUPO DE PESQUISA E ESTUDOS DIREITO, POLÍTICA E SOCIEDADE

 

1.2. Sigla:

 

GrP. DIPOLIS

 

1.3. Curso/IES:

 

Curso de Graduação em Direito do UNICERP – Centro Universitário do Cerrado - Patrocínio, mantido pela Fundação Comunitária Educacional e Cultural de Patrocínio, situada à Rua Artur Botelho S/N – Chácara das Rosas na Cidade de Patrocínio/MG, Estado de Minas Gerais.

 

1.4. Estrutura de desenvolvimento:

 

Modular temático

 

Observação: O grupo de pesquisa tem o objetivo de ser perene na IES e desenvolver-se-á mediante a realização de módulos semestrais de estudo sobre os eixos temático do título. Ao final de cada módulo o grupo será reformulado de acordo com o interesse dos participantes e os temas abordados, podendo optar por aprofundar leituras, autores ou temáticas trabalhadas em módulos anteriores, bem como iniciar novos temas dentro da mesma perspectiva de analise proposta.

 

1.5 Módulo I:

 

Temática: Democracia, Constitucionalismo e Direitos Humanos

 

Palavras Chave: Interdisciplinaridade – Teoria e Prática – Complexidade – Democracia – Teorias da Democracia – Teoria Crítica do Direito – Direitos Humanos – Constitucionalismo – Teoria Republicana – Teorias Liberais – Teorias Socialistas

 

 

2. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

 

O Grupo de Pesquisa e Estudos Direito, Política e Sociedade – GrP. DIPOLIS tem como objetivo o desenvolvimento de Pesquisas e Estudos interdisciplinares na área do Direito com referências às ciências sociais e humanas, que partilham seus objetos de análise. Desta forma, as pesquisas e estudos desenvolvidas pelo GrP. inquirirão os fenômenos sociais e suas causas, propiciando uma leitura holística dos fenômenos jurídicos, a partir de conhecimentos fundantes do pensamento jurídico por meio de uma matriz epistemológica crítica.

 

A discussão da interdisciplinaridade não é novidade no campo acadêmico brasileiro. Todavia, quando se volta o olhar mais atento para as práticas interdisciplinares o cenário torna-se mais nebuloso, já que estas têm uma amplitude muito mais restrita, como demonstram pesquisas no âmbito educacional brasileiro, sobre o uso efetivo de métodos e práticas pedagógicas interdisciplinares, a exemplo da vasta pesquisa sobre o tema realizada por de Ivani Fazenda contida nas obras ‘Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa’ (1994) e ‘O Que é interdisciplinaridade?’ (2008).

 

Se depreende da pesquisa da autora que as práticas interdisciplinares se limitam a professores e pesquisadores, que por necessidade pessoal e inconformidade com as leituras fragmentárias da realidade, iniciaram por esforço pessoal a investida no terreno de buscar leituras mais amplas, para fundamentar e auxiliar na identificação mais precisa de problemas por ele analisados.

 

Nesse sentido as pesquisas com fundamentos sociais, políticos, econômicos e jurídicos que afetam a vida moderna, estudados de forma multi-conectada são esforços individuais, não se constituindo uma prática formal de política institucional das universidades no Brasil.

 

Desde o início do século XX, os problemas da disciplinaridade na formação e estruturação dos conhecimentos humanos acumulados tem sido objeto de debates acadêmicos, ressaltando neste sentido, as contribuições dos estudos no campo da  Pedagogia e da Epistemologia.[1]

 

Dentro da dimensão Pedagógica, a discussão tem se pautado fundamentalmente sobre um profundo distanciamento entre ‘teoria e prática’, sobre um distanciamento entre o ‘aprendido e apreendido’, no interior da academia e, de outro lado, do necessário conhecimento relacionado às atividades mais ligadas às atividades cotidianas, menos abstratos, para as quais a interpretação do mundo em sua complexidade de relações vinculadas à empiria profissional é fundamental.

 

No sentido de ultrapassar essa barreira, é possível verificar, ainda no início do século XX, nos Estados Unidos da América do Norte, o pensamento de John Dewey, como uma tentativa bem sucedida de reconciliar o ‘aprendizado teórico e o conhecimento prático’. Dewey mediante o desenvolvimento da categoria ‘experiência’, apresentou um teoria educacional que promovia a integração entre ‘teoria e prática’ a partir desta categoria mediadora. (DEWEY, 2008. p. 03-66)

 

A reconciliação, em seu pensamento, se deu tanto na perspectiva pedagógica como epistemológica, viabilizando um horizonte no rompimento desta tradição de dualidade entre ‘conhecer e experimentar’, presente no conhecimento ocidental desde a obra de Platão.

 

As obras de Dewey “Democracia e Educação” (1948) e “Arte como Experiência” (2008) contribuem para a visualização de alternativas ao tratamento disciplinar, fragmentado da realidade, numa perspectiva de estudos que vinculam a abstração teórica à realidade prática, por meio de ‘experiências orientadas’ de estudo e aprendizado, na resolução de problemas cotidianos, que possibilitam a reflexão crítica sobre a prática e uma revisão da teoria (crítica dos procedimentos), pelos resultados práticos de sua utilização.

 

Para a discussão da ciência, os parâmetros epistemológicos vêm sendo criticados por sua ineficiência em unir as partes (objetos de estudo, recortes sociais específicos), com o todo (a realidade complexa da sociedade pós-industrial).

 

Neste sentido, o autor Fitjof Capra em sua obra ‘O ponto de mutação’ (1987), apresenta indícios de uma necessária guinada copernical no âmbito da epistemologia, mediante a elaboração de uma ciência de visão mais ecológica, sistêmica, complexa ou holística na compreensão e análise da realidade. A crítica ao pensamento mecanicista e tecnicista oriundos da aplicação da fragmentação cartesiana do conhecimento, seria o principal objeto dessa crítica epistemológica, presente em todas as ciências modernas e inculcada na filosofia.

 

Para o abandono dessa perspectiva, pelo que se depreende da leitura do autor, não se objetivaria o abandono da fragmentação cartesiana do conhecimento, mas sim a descoberta de caminhos de reconciliação do todo com as partes e vice-versa, para que seja possível ao conhecimento se desenvolver de forma holística sobre os objetos analisados. (FITJOF, 1987).

 

Nessa perspectiva, entende-se que simplesmente reconhecer os limites, identificar e revelar os instrumentos de dominação científica moderna na reificação da humanidade pela extrema racionalização ‘meio-fim’ com ênfase nos meios nas relações humanas com a ciência e este tipo de conhecimento, não é suficiente para avançar numa análise para além da leitura fragmentada. O que se faz necessário é elaborar uma nova epistemologia, uma epistemologia da complexidade, sendo esta entendida como o método que elabora conhecimento a partir de matrizes complexas de análise como assinala Edgar Morin (2005), por exemplo, dentre outros que autores que iniciaram esta reflexão a partir de pensamento de Capra (1987).

 

Edgar Morin desenvolve um entendimento de complexidade, para trabalhar a compreensão para além do conhecimento obtido pela matriz da ciência tradicional,  e indicando alguns pontoa para que se chegue a uma matriz complexa de pensamento, o que não é simples ou fácil, assim Morin afirma:

 

O que é a complexidade? A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. Mas então a complexidade se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza... Por isso o conhecimento necessita ordenar os fenômenos rechaçando a desordem, afastar o incerto, isto é, selecionar os elementos da ordem e da certeza, precisar, clarificar, distinguir, hierarquizar... Mas tais operações, necessárias à inteligibilidade, correm o risco de provocar a cegueira, se elas eliminam os outros aspectos do complexus; e efetivamente, como eu o indiquei, elas nos deixaram cegos.

 

Ora, a complexidade chegou a nós, nas ciências, pelo mesmo caminho que a tinha expulsado. O próprio desenvolvimento da ciência física, que se consagrava a revelar a Ordem impecável do mundo, seu determinismo absoluto e perpétuo, sua obediência a uma Lei única e sua constituição de uma forma original simples (o átomo) desembocou finalmente na complexidade do real. Descobriu-se no universo físico um princípio hemorrágico de degradação e de desordem (segundo princípio da termodinâmica); depois, no que se supunha ser o lugar da simplicidade física e lógica, descobriu-se a extrema complexidade microfísica; a partícula não é um primeiro tijolo, mas uma fronteira sobre uma complexidade talvez inconcebível; o cosmos não é uma máquina perfeita, mas um processo em vias de desintegração e de organização ao mesmo tempo.

...

A dificuldade do pensamento complexo é que ele deve enfrentar o emaranhado (o jogo infinito das Inter retroações, a solidariedade dos fenômenos entre eles, a bruma, a incerteza, a contradição. Mas podemos elaborar algumas das ferramentas conceituais, alguns dos princípios para esta aventura, e podemos entrever o semblante do novo paradigma de complexidade que deveria emergir.

Já́ indiquei, nos dois volumes do O Metodo1, algumas das ferramentas conceituais que podemos utilizar. Assim, no paradigma de disjunção/redução/unidimensionalização, seria preciso substituir um paradigma de distinção/conjunção, que permite distinguir sem disjungir, de associar sem identificar ou reduzir. Este paradigma comportaria um princípio dialógico e translógico, que integraria a lógica clássica sem deixar de levar em conta seus limites de facto (problemas de contradições) e de jure (limites do formalismo). Ele traria em si o princípio do Unitas multiplex, que escapa à unidade abstrata do alto (holismo) e do baixo (reducionismo). (MORIN, 2005. p.13-5).

 

Deste modo, a busca de inter-relações entre os conhecimentos e uma reconstrução o todo a partir das partes, com as pontes e ligações entre os diversos conhecimentos explicativos da realidade, poderia trazer uma ressignificação do sentido do humano não como meio, mas como fim na elaboração dos conhecimentos científicos a partir de uma outra racionalidade.

 

Neste mesmo sentido, sobre a crítica à fragmentação cartesiana do conhecimento, destacam Ventura e Lins (2004, 109), que:

 

(...) Todo campo do saber inscreve-se em finalidades educativas fundamentais, mas elas são frequentemente ocultadas pela compartimentalização disciplinar, que remonta à origem de grande parte das instituições modernas. O princípio cartesiano de separação entre as matérias terminou por erodir a unidade do objeto da ciência humana (ALBORNOZ, 2010). Assim, é preciso resgatar a ideia de que, entre os fins da educação, em todos os níveis, encontra-se o desafio de formar pessoas capazes de organizar e mobilizar seus conhecimentos, não de apenas consumi-los e acumulá-los em compartimentos – “melhor uma cabeça bem feita do que uma cabeça bem cheia”, como formulou Montaigne (apud MORIN, 1999).

 

Com efeito, a crise do modelo de disciplinaridade na academia, enquanto instrumento de formação tanto profissional, quanto humana e científica, apresentou seus limites junto à fragmentação cartesiana do conhecimento e a racionalidade científica moderna, que em sua extrema especialização, acaba por promover uma impossibilidade de desenvolvimento de um olhar mais amplo sobre a realidade e sobre os contornos da vida atual.

Essa postura, segundo Nicolescu; Morin e Lima de Freitas:

 

...fatalmente conduziria nossa sociedade a auto destruição, de forma que apenas uma leitura complexa a partir de um diálogo holístico, poderia conduzir nossa sociedade para um destino menos atroz que o desenhado pelo paradigma da especialização promovido pela fragmentação cartesiana e pela racionalidade científica moderna. (NICOLESCU; MORIN; FREITAS, 1994, s/n)

 

No Brasil, a discussão sobre a disciplinaridade teve seu início na década de 1970, embora tenha sido trabalhada anos antes pela Escola Nova e autores como Anízio Teixeira que, a partir da tradução e apresentação da obra de Dewey, iniciou as discussões sobre os limites da educação tradicional.

 

Todavia, segundo Ivani Fazenda (1994), é possível verificar três momentos distintos da discussão sobre a interdisciplinaridade no Brasil, sendo cronologicamente observável na década de 70 que as principais críticas a disciplinaridade tomam corpo no país, com o desenvolvimento de uma perspectiva interdisciplinar de abordagem tanto das ciências como do modelo pedagógico na academia.

 

Na década de 80, por outro lado, confrontam-se as discussões acadêmicas da década anterior com a impossibilidade de se desenvolver uma epistemologia da complexidade, que diante da crise da filosofia e da própria ciência como matrizes explicativas da realidade, encontram limites na ausência de uma epistemologia que pudesse ser capaz de elaborar e organizar, cientificamente, os conceitos da interdisciplinaridade.

 

Nos anos de 1990, a discussão assume outra perspectiva: a de organizar as discussões e acúmulos sobre a interdisciplinaridade das décadas anteriores, e assumir que, a interdisciplinaridade se constrói enquanto prática e experiência, sendo a epistemologia desenvolvida simultaneamente as atividades (FAZENDA, 1994), sendo que esta conclusão da autora significava a elaboração de pesquisas a partir de matrizes complexas é uma forma tão nova de se elaborar conhecimento, que os pesquisadores desbravam ao mesmo tempo na pesquisa, o conhecer do objeto de análise e as ferramentas adequadas a compreendê-lo de forma complexa. Não por acaso que esta forma de se conhecer a realidade foi entendida, no limite, por forçar uma postura de imediatismo metodológico, ou seja, o método e metodologia para análise são decididos no curso da pesquisa e não previamente, enquanto construção da ciência holística ou do pensamento da complexidade.

 

Assim de forma sintética, Ivani Fazenda (1994) preocupa-se em dividir em três décadas o movimento interdisciplinar:

 

1) em 1970 observa-se a busca por uma construção epistemológica da interdisciplinaridade, uma definição;

 

2) em 1980 são discutidas as contradições epistemológicas da construção anterior e empreendidas tentativas metodológicas; e, por fim,

 

3) em 1990 ocorrem novas tentativas de construir uma nova epistemologia da interdisciplinaridade, consistindo na formação de algumas teorias a partir das práticas existentes.

 

Nesse contexto, a necessidade de construir uma abordagem que reconcilie a teoria e a prática no âmbito do conhecimento do Direito também foi objeto de investigações e estudos desde os anos 70 do século XX. Assim se destacou a contribuição do professor Luiz Alberto Warat, na UFSC, inaugurou e promoveu a disseminação de diferentes possibilidades de análises do Direito, em relação a Política, Psicologia, Psicanálise, Filosofia e Teoria Social. Da mesma forma, o pensamento do professor Roberto Lira Filho, que na Universidade de Brasília, desenvolveu umas série de análises e leituras, cuja maior contribuição se deu no âmbito da teoria marxista para o conhecimento do Direito.

 

Desta forma, os autores citados são, ao mesmo tempo, os fundadores no pensamento jurídico interdisciplinar e pioneiros, em duas das principais escolas de pensamento jurídico crítico do Direito no Brasil. Que desde então influenciaram o desenvolvimento de outras escolas, movimentos e perspectivas de estudo no Direito, para além das pesquisas meramente burocráticas de levantamentos de estado de discussão.

 

Não sem razão que, desde o ano de 1994 com a Portaria 1.886/94, que estabelecia as Diretrizes Curriculares nacionais para o Curso de Direito, que a interdisciplinaridade e estes temas foram inseridos formalmente em discussão e exigidos da comunidade acadêmica das ciências jurídicas. Noutras palavras, em decorrência desta necessidade de reconciliação entre teoria e prática, a abordagem interdisciplinar, assim como as multi e transdisciplinares, assumiram status de normativa educacional, convertendo-se em verdadeiros critérios de avaliação de qualidade de cursos de graduação, verificados in loco pelo INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, uma vez que, como fruto das décadas de discussão em relação a disciplinaridade a interdisciplinaridade, introduzidas na Portaria n.º 1.886/94, foram confirmadas como critérios velicáveis nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para o curso de Direito, instituídas pelo Ministério da Educação em 2003.[2]

 

Assim, tendo em vista este contexto a respeito da discussão interdisciplinar do pensamento jurídico, urge ainda na atualidade a criação de mecanismos e instrumentos que viabilizem a formação interdisciplinar na universidade brasileira e, fundamentalmente, nos cursos de Direito.

 

Nessa perspectiva que se insere a proposta do Grupo de Pesquisa e Estudos Direito, Política e Sociedade – GrP.DIPOLIS.

 

Na busca de suprir o distanciamento entre teoria e prática, cuja origem se encontra na altíssima especialização do conhecimento humano ocidental em conflito direto com a complexidade das relações humanas e do desenvolvimento do atual estado da técnica (notadamente no sentido da micro informática, mundo virtual e telecomunicações movidos na velocidade do pulso digital), os grupos de pesquisa e estudo desenvolvem não apenas a necessária produção científica, mas possibilitam ainda a formação ampla, que somente o estudo interdisciplinar pode proporcionar.

 

Ao viabilizar uma formação que possibilite aos membros do grupo o alcance uma leitura complexa da realidade sócio-política e econômico-cultural, na qual o pesquisador está inserido, este ainda introduz ao recorte da análise do fenômeno jurídico dado pelo pesquisador, os desdobramentos, ou ainda, os fundamentos necessários à compreensão e crítica do objeto analisado.

 

O resultado é a produção não apenas pesquisas meramente burocráticas, que consistem em levantamentos de estado de discussão da dogmática jurídica, mas de fato, contribuições para uma leitura mais detalhada e complexa do Direito enquanto Ciência Social.

 

O Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Direito, Política e Sociedade – GrP.DIPOLIS, se justifica e demonstra a amplitude de seu espectro de ação, bem como seu foco no desenvolvimento de Pesquisas e Estudos multidisciplinares e interdisciplinares dos conhecimentos fundantes do pensamento jurídico. Contribui, ainda, com a satisfação da necessidade de integração entre teoria e prática, fundamental para uma formação em profissional em nível superior em Direito, estando, dessa forma, adequado e condizente ao Perfil de Egresso objetivado pela instituição na qual se objetiva instalar.

 

3. OBJETIVOS DO GRUPO DE PESQUISA

 

3.1. Objetivo Geral

 

Desenvolver junto aos participantes uma leitura complexa da realidade que circunda o fenômeno jurídico, abordando aspectos relacionados às disciplinas de Ciência Política, Sociologia, Antropologia, Economia, Relações Internacionais, Filosofia e História, proporcionando o desenvolvimento de uma leitura interdisciplinar e complexa do Direito enquanto conhecimento, experiência e fenômeno de natureza social.

 

3.2. Objetivos Específicos

 

• Desenvolver pesquisas e estudos interdisciplinares;

• Criar tradição em estudos e pesquisas por matrizes complexas de pensamento expressos nos trabalhos de conclusão de curso;

• Propiciar o intercâmbio, integração e discussão teórica e prática entre estudantes, professores e pesquisadores de diversos níveis de desenvolvimento acadêmico;

• Facilitar a orientação de pesquisas acadêmicas e de trabalhos de conclusão de curso relacionadas às temáticas abordadas no GrP.DIPOLIS.

 

4. ÁREA DE ATUAÇÃO DO GRUPO DE PESQUISA

 

O GrP.DIPOLIS desenvolverá estudos interdisciplinares objetivando relacionar a pesquisa do Direito aos conhecimentos da Ciência Política, da Sociologia, da Antropologia, da Economia, da Filosofia entre outros que poderão ser utilizados nas discussões e relacionados nas futuras pesquisas desenvolvidas pelos participantes do grupo.

 

4.1. SUBÁREAS

 

Num primeiro momento, o Grupo abordará temas concernentes às temáticas da democracia, do constitucionalismo e dos direitos humanos, que constituirão seu primeiro módulo.

 

Todavia, tendo em vista a proposta de análise interdisciplinar, em cada módulo haverá a convergência para uma mais de uma subárea relacionada abaixo, uma vez que, a pretensão do grupo é ser perene, serão analisados, a seu tempo, nos encontros de discussão e orientação os conhecimentos de diferentes matrizes históricas, culturais e epistemológicas, bem como conhecimentos relacionados aos temas infra elencados, nas áreas descritas no item anterior:

 

Direito:

Direito Público; Direito Privado, Teoria do Direito; Filosofia do Direito; Criminologia; Constitucionalismo; Direitos Humanos; Direitos Fundamentais; Novos Direitos.

 

Ciência Política:

Teoria Política Clássica, Teoria Política Medieval; Teoria Política Moderna e Teoria Política Contemporânea. Teorias do Estado. Sistemas de Governo. Sistemas Eleitorais. Sistemas Partidários.

 

Sociologia:

Sociologia do Conhecimento. Teoria Sociológica. Matrizes do pensamento sociológico. Pensamento Social Brasileiro.

 

Economia:

Teoria Econômica; Escola Clássica. Escola Institucionalista. Escola Neoclássica. Escola Neoinstitucionalista. Teoria da Firma e Custos de Transação. Globalização/Mundialização do Capital. Crise do Estado de Bem Estar. Neoliberalismo a América Latina. Pensamento Econômico Brasileiro. CEPAL e Desenvolvimentismo. Teoria da dependência. Teoria da dependência imperfeita. Microeconomia. Macroeconomia.

 

Filosofia:

Escolas de pensamento. Filosofia Clássica.  Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea. Epistemologia. Fundamentos Filosóficos do Pensamento Jurídico Ocidental.

 

5. Linhas de Estudo e Pesquisa

 

O Grupo de Estudos se vinculará às linhas de pesquisa institucionais que tenham como parâmetro o estudo interdisciplinar do conhecimento jurídico, podendo estar vinculado ao estudo da democracia, dos direitos fundamentais e constituição, bem como a estudos voltados a fundamentos e crítica à dogmática jurídica disciplinar.

 

6. INFRAESTRUTURA

 

Com relação a infraestrutura, não serão necessários investimentos, uma vez que o projeto se desenvolverá na forma de discussões e encontros presenciais e virtuais para discussão dos temas abordados.

 

As reuniões presenciais serão realizadas em salas de aula disponibilizadas pela IES e as reuniões virtuais ocorrerão no Blog do professor Líder do Grupo de Pesquisa.

 

6.1. Laboratórios e Equipamentos

 

Assim, para o desenvolvimento das atividades serão necessários:

 

6.1.1. Sala de Aula

 

Para o desenvolvimento das reuniões será necessário uma sala de aula com carteiras para os membros do Grupo realizarem suas reuniões de discussão Presencial.

 

6.1.2. Sala de Orientação

 

Espaço físico destinado a orientação individual, quando se fizer necessária.

 

6.1.3. Internet e Impressora

 

Acesso a internet e impressora para registro das atividades e organização das atividades de burocracia do grupo de pesquisa.

 

6.1.4. Multimeios

 

Eventualmente acesso à aparelhos de Multimeios para eventuais vídeos ou filmes, tais como Datashow e caixas de som.

 

6.1.5. Laboratórios / Outros

 

De acordo com o desenvolvimento dos módulos poderão ser necessários outros laboratórios específicos ou equipamentos não elencados nesta versão do projeto, que poderão vir a ser solicitados oportunamente.

 

6.2. Equipamentos:

 

As atividades serão desenvolvidas em sala de aula, assim serão utilizados o quadro branco, pinceis, cadeiras e demais mobiliários e indumentárias de sala.

 

7. EQUIPE DO GRUPO DE PESQUISA

 

Nome: Nery dos Santos de Assis

Titulação: Mestre

currículo lattes

 

Nome: Natália Scartezini Rodrigues

Titulação: Mestra e Doutoranda

 

Estudantes de Graduação sob Orientação de TCC do UNICERP

 

Estudantes de Pós-Graduação sob Orientação de TCC do UNICERP

 

Estudantes do cursos de  Graduação em Direito do UNICERP

 

 

7.1. Membro Fundador

 

Professor Me. Nery dos Santos de Assis

 

7.2. Colaboradores

 

Prof.ª Natália Scartezini (Doutoranda – Ciências Sociais)

 

7.3. Líder do Grupo

 

Professor Nery dos Santos de Assis

Resumo Lattes:

 

Possui mestrado em Ciências Sociais pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" UNESP/Marília, SP (2010), graduação em Direito pelo Centro Universitário Eurípedes de Marília - UNIVEM (2003) e é aluno ouvinte do programa de Doutorado em Ciências Sociais na UNESP/FFC. Atualmente é professor das Disciplinas de Direito Constitucional e Direito Internacional Público no UNICERP. Anteriormente foi professor da Faculdade de Direito da Alta Paulista - FADAP em Tupã e Pesquisador no Grupo de Pesquisa Gramática dos Direitos Fundamentais, UNIVEM, Marília/SP. Atuou como professor substituto de Direito no Instituto de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso Campus de Rondonópolis - ICHS/CUR/UFMT, vinculado ao Departamento de Ciências Contábeis e como Coordenador dos Cursos de Direito da UNIC-FAIR e UNIC-FAIESP em Rondonópolis/MT. Advogado desde 2004, Consultor Jurídico Sênior atuando em Direito Educacional, Processos do INEP e Direito de Propriedade industrial e intelectual. Também exerceu as funções de Gerente de Divisão de Assessoria Jurídica da Secretaria Municipal de Saúde de Rondonópolis/MT. É sócio fundador da Banca Nocchi & Assis Advogados Associados S/S, sediada na Cidade de Cuiabá/MT. Tem experiência na docência de Graduação e Pós-graduação Lato Sensu nas áreas de Direito Público, Teoria do Direito, Teoria Política e Sociologia, com ênfase em Direito Processual Civil, Processo Constitucional e Projeto do Novo CPC, Direito Administrativo, Direito Constitucional, Direitos Humanos, Sociologia aplicada ao Direito e Teorias do Estado, atuando principalmente nos seguintes temas: Teoria tradicional e teoria crítica, mundialização do capital e capitalismo atual, democracia (teorias da democracia), direitos humanos, direitos fundamentais, organização do Estado, teoria da constituição, agências reguladoras, teoria do direito, teoria do processo e da jurisdição, fundamentos do direito processual, direito administrativo e ensino e educação jurídica no Brasil.

 

8. PLANO DE ATIVIDADES PARA O ANO / SEMESTRE

 

 Descrição das atividades:

 

O Módulo I do GEPEDIPOLIS será anual e discutirá a temática ‘Democracia, Constitucionalismo e Direitos Humanos’.

 

Para realizar esta discussão serão trabalhados nos encontros textos de referência para as várias teorias de abordagem da democracia na Ciência Política, do constitucionalismo na política, na História e no Direito e dos direitos humanos na teoria política do Direito, nos tratados internacionais e nos sistemas globais e regionais de proteção de DH, direitos fundamentais e na constituição, na História, na Economia e na Sociologia, buscando apresentar as discussões de forma ampla e conectada entre os vários recortes estabelecidos pelas ciências que estudam estes fenômenos e processos na sociedade ocidental.

 

Inicialmente os trabalhos serão realizados por meio de discussões orientadas por textos procurando significar o que é o Constitucionalismo e o que são os direitos humanos, para em seguida iniciar um diálogo da relação destas instituições com as diversas ideias de democracia das teorias da democracia vigentes na atualidade.

 

A discussão sobre  democracia terá início com a identificação do estado da discussão sobre a ideia de Democracia, distinguindo a democracia dos antigos da democracia dos modernos, sendo que para este fim realizar-se-á uma leitura do texto ‘A teoria da democracia revisitada’ Vols. 1 e 2 (1994a; 1994b), de Giovanni Sartori, no qual pretende-se situar o atual estado de discussão sobre Democracia no Ocidente, tentando demonstrar que o tema é polissêmico e está envolto em uma ‘polifonia’, segundo conceito de Mikhail Bakhtin (1997).

 

Na sequência, a revisão bibliográfica terá início com o estudo das teorias da democracia moderna, o qual num primeiro momento, se discutirá o sentido axiológico de democracia tendo como referência a obra de Hans Kelsen, Ethics, Vol. 66, No. 1, Part 2: Foundations of Democracy (Oct., 1955), pp. 1-101, bem como a leitura dos textos do autor datados do início do século XX, produzidos entre os anos de 1920 e 1930, que enfatizam ‘Vom Wesen und Wert der Demokratie’ (o valor e a essência da democracia).

 

Na sequência serão analisadas as perspectivas apresentadas pelas escolas do pensamento democrático consistentes nas análises da “teoria elitista da democracia”, da teoria da “democracia concorrencial”, partindo da obra de Dahl, da teoria da “democracia deliberativa” a partir do debate de Habermas, e concluir-se-á este módulo com as críticas aos modelos de democracia representativa e apresentação das teorias da “democracia participativa”, partindo da leitura de Carole Pateman e outros críticos da democracia liberal.

 

Assim, as leituras terão como referência as leituras dos textos:

 

8.1. Teoria Elitista

 

BOBBIO, Norberto. Teoria das Elites. In. BOBBIO, N; MATTEUCCI, N. PASQUINO, G. (orgs.). Dicionário de Política. Trad. C.C. Varrialle et al. Brasília: UnB, 1992. Vol.1, pp. 385-391. Com o objetivo de introduzir e apresentar a discussão sobre a teoria das elites na política.

 

PARETO, Vilfredo. As elites e o uso da força na sociedade. [The mind and society]. Trad. A. Rangel. In. SOUZA, Amaury (org.). Sociologia política. Rio de Janeiro: ZAHAR, 1966. pp. 70-88. e; MOSCA, Gaetano. A classe dirigente. [The ruling class]. Trad. A. Rangel. In: SOUZA, Amaury (org.). Sociologia e Política. Rio de Janeiro: Zahar, 1966. pp. 51-69. Com o objetivo de apresentar e situar a discussão da teoria das elites no pensamento italiano.

 

MICHELS, Robert. Síntese: as tendências oligárquicas da organização. In: MICHELS, Robert. Para uma sociologia dos partidos políticos na democracia moderna – Investigação sobre as tendências oligárquicas da vida dos agrupamentos políticos. Trad. J.M. Justo. Rev. F.M. Rodrigues. Lisboa: Antígona, 2001. pp. 391-430. Para apresentação da discussão sobre o elitismo alemão.

 

8. 2. Crítica à Teoria Elitista e democracia competitiva/concorrencial

 

Na sequência, serão analisados textos de crítica ao modelo de elites dirigentes, como o de DAHL, Robert. Uma crítica do modelo de elite dirigente. Trad. S.R. Mendes. In. AMORIN, Maria S. (org.) Sociologia política, II – A vida coletiva. Rio de janeiro: Zahar, 1970. pp. 90-100. E a ideia de Dahl sobre democracia de concorrência seu constructo teórico relacionado à Poliarquia.

 

8.3. Democracia Deliberativa

 

Serão analisados os principais textos de Habermas relacionados a democracia, com referências aos textos ‘Faktizität und Geltung: Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats’ (1992) e ‘On the internal relation between the role of law and democracy’ (1996, nos quais serão analisados os principais características do Estado de Direito e suas relações com a democracia e o Direitos humanos.

 

8.4.  Crítica à democracia liberal representativa e teorias da democracia participativa

 

No qual os estudos terão ponto de partida a teoria de Carole Pateman, sendo que serão utilizados outros autores para apresentar os limites da democracia representativa liberal, sendo analisados neste item autores de matriz teórica marxista, como contraponto as leituras e crítica aos autores tradicionais da Ciência Política, com a apresentação, de uma Sociologia Política Marxista como crítica ao pensamento político da Ciência Política institucional estudada nos itens anteriores.

 

No desenvolvimento das discussões, serão abordados os links entre a teoria da democracia, os fundamentos do Constitucionalismo e da teoria dos Direitos Humanos, que durante o desenvolvimento dos estudos serão trabalhados como mediadoras e pontes da interdisciplinaridade entre a política, a economia, a sociologia e a teoria e prática do Direito.

 

Os estudos a retomarão o desenvolvimento da ideia de Constitucionalismo bem como a formação, afirmação e função histórica dos Direitos Humanos - DHs na história da pensamento ocidental. A abordagem dos temas estarão inseridos no contexto de desenvolvimento das teorias da democracia. No que se refere aos DHs, o estudo buscará identificar os avanços e os limites destes na sociedade atual, identificando as formas e ideologias que fundamentam a atividade política, econômica, social e cultural na vida pública e privada no pensamento ocidental, mas sem perder de vista, os limites materiais destes DHs, verificados em seu alto grau de abstração.

 

8.5. Cronograma inicial:

 

Reuniões quinzenais com início na 3ª Semana do mês de agosto de 2015, com a aula inaugural de apresentação do projeto e do e proposta de cronograma de encontros presenciais e virtuais no grupo de rede social, espaço em que se disponibilizará os textos, calendários, avisos e prazos relacionados às atividades do GrP.DIPOLIS.

 

Depois de aprovado o cronograma pelos participante do Grupo, serão fixados nos quadros de aviso das salas de aula bem como no Núcleo de Atividades Complementares da IES, para ciência coletiva, uma vez que a participação é franqueada a comunidade acadêmica e estendida a comunidade local.

 

No exercício das atividades de 2015, as reuniões terão inicio em agosto e tem previsão de término no início do mês de dezembro com a reunião de fechamento de semestre em que se deliberará sobre as atividades do próximo semestre e módulo.

 

A participação será declaradas mediante a participação em pelo menos 75% das reuniões; sendo a certificação de membro do Grupo de Pesquisa na qualidade de Estudante Pesquisador ou de Pesquisador condicionada a publicação de artigo, ensaio ou defesa de monografia com temática relacionada aos debates acadêmicos desenvolvidos no GrP.DIPOLIS.

 

9. RESULTADOS ESPERADOS

 

O grupo tem como meta a pesquisa e o estudo dos temas apresentados, com a consequente produção de pesquisas acadêmicas nas áreas relacionadas. Desta forma, pretende-se que sejam elaborados artigos e ensaios a serem publicadas em periódicos com Qualis ‘B5’ ou superior, bem como o desenvolvimento de pesquisas defendidas na forma de monografias de Conclusão de Curso.

 

 

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

ASSIS, Nery dos Santos de. O ensino jurídico no contexto do paradigma educacional brasileiro. 2003. 230f. Monografia (Graduação em Direito), UNIVEM – Centro Universitário Eurípides de Marília, Marília-SP, 2003.  

 

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 10Ed. São Paulo: HUCITEC, 2006.

 

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. São Paulo: Pioneira, 1987.

 

DEWEY, John. Democracy end education: an introduction to the philosophy of education. New York: The MacMillan CO., 1948.

____. El arte como experiencia. Barcelona/Buenos Aires/México: Paidós. 2008.

 

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus Editora, 1994.

____. O Que é interdisciplinaridade? / Ivani Fazenda (org.). São Paulo: Cortez, 2008.

 

LINS, M.A.D.T. e VENTURA, D.F.L. . Educação superior e complexidade: integração entre disciplinas no campo das relações internacionais. Cadernos de Pesquisa. v.44 n.151 p.104-131 jan./mar. 2014.

 

MORIN, Edgar. Les défis de la complexité. in: MORIN, e. (org.). Relier les connaissances: le défi du XXie siècle. Paris: Seuil, 1999. p. 451-457.

____. Introdução ao pensamento complexo. São Paulo: Cortez, 2005.

 

NICOLESCU, Basarab; MORIN, Edgar; LIMA DE FREITAS (Comitê de redação). Carta da Transdisciplinaridade. Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, Convento de arrábida, Portugal, 2-6 nov. 1994.

 

WESTBROOK, Robert B; TEIXEIRA Anísio; ROMÃO, José Eustáquio; RODRIGUES, Verone Lane (org.). John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

 

Patrocínio, Cerrado de Minas Gerais, agosto de 2015.

 

Prof. º Nery S. Assis      

 

[1] Cumpre destacar que a Interdisciplinaridade e a Multidisciplinaridade pressupõe a Disciplinaridade, ou seja, a existência de disciplinas de estudo. Assim, ao se trabalhar de forma interdisciplinar necessariamente haverá uma disciplina. Quando a disciplina for analisada sob diversos prismas, de outras disciplinas, haverá assim o olhar multidisciplinar, da mesma forma, quando uma disciplina é prismada sob a ótica de outro conhecimento, de outra disciplina, haverá assim a interdisciplinaridade. Os estudos Transdisciplinares prescindem da existência de disciplinas, estudando conhecimentos por afinidade sem demarcações de fronteiras entre os conhecimentos, ou seja, não há disciplinas e sim assuntos, temáticas ou grandes temas observados e analisados simultaneamente pelos diversos enfoques, ou recortes, cujo tema admite análise.

 

[2] É necessário observar que desde a década de 1980, este tema vinha sendo discutido pelas instituições responsáveis pelo ensino jurídico do país, tendo sido objeto de encontros e reuniões em congressos organizados em diversos Estados. A primeira tentativa de mudança de paradigma se deu no ano de 1994, com a publicação da Portaria 1.886 de 31/12/1994, último dia de governo de Itamar Franco. Que segundo Horácio Wanderlei Rodrigues (ASSIS, p. 44-53), um dos especialistas presentes nas comissões que organizaram e discutiram os temas nestes congressos e encontros, foi feita ao apagar das luzes deste governo, por medo que se perdesse na transição, todo o trabalho de mais uma década de pesquisas e discussões sobre o assunto sem que a regulamentação fosse aprovada.